Статьи

АЛАЛИЯ. Часть 1

АЛАЛИЯ. Часть 2

Рекомендации для родителей

Как научить ребёнка читать с удовольствием?

Зачастую, овладев первыми ступенями чтения, дети отказываются идти дальше. Процесс чтения переходит в муку, дети не любят и не желают читать. Причин трудностей при чтении может быть несколько.

Многие дети привыкли получать новую информацию с помощью телевидения. Визуальный ряд воспринимать легче, информация добывается без труда. Таким образом, объясняется нежелание детей читать, тратить свои силы, когда этой же цели можно достигнуть более простым и коротким путем. Итак, необходимо повышать мотивацию (желание) к чтению.

Многие буквари содержат иллюстрации. А вот азбука Л.Н. Толстого без картинок, так как писатель считал, что картинка отвлекает ребенка от основной задачи чтения. Мы считаем, что картинка должна оставаться в книге: обогащать словарь, накапливать знания об окружающем мире, поддерживать интерес к чтению. Как пишет известный и авторитетный психолог прошлого века Т.Г. Егоров: «Картинки в букварях должны иметь своей целью не подсказывание детям того, что требуется прочитать, а возбуждение у них интереса к чтению» (1950, С.56-57). Но картинки намеренно выполнены схематично, не содержат лишних деталей, но заинтересовывают ребенка (в качестве примера могут служить книги О.И. Азовой).

Сам процесс чтения состоит из двух этапов, задач:



Каждый из этих этапов самостоятелен, значим, но и тесно связан друг с другом. То есть сначала надо поработать над техникой чтения. Может быть даже объяснить детям, что это труд, и как говорила мне моя мама, когда я обучалась грамоте: «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда». Постепенная автоматизация навыка чтения позволяет ребенку перейти на новую ступеньку — понимание прочитанного.

Для решения всех названных задач подойдет несколько способов. Выберите тот, который заинтересует вашего ребенка или придумайте свой метод:



В книге использованы и другие методы: постепенное усложнение материала, большой шрифт букв, игровые задания, иллюстративный материал, интересный текстовый материал и др.

Желаю успеха всем читающим, детям и взрослым!

Ольга Азова



Список рекомендуемой литературы:

  1. Азова О.И. Чтение с увлечением. Книга 1-4. Учим буквы, читаем слова и первые слова (учебно-методическое пособие). М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
  2. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. — М.: Из-во Академии педагогических наук, 1950. — 108 с.
  3. Загадки. Русские народные загадки. — М.: Из-во «Малыш», 1986. — 20 с.
  4. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 32 с.
  5. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать. — М.: Флинта, 1998. — 64 с.
  6. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению. — М.: Ось-89, 1999. — 240 с.
  7. Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учебное пособие. В 2 ч.- М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век»: Дом педагогики, 2001. — 64 с.
  8. Федин С.Н., Федина О.В. Как научить ребенка читать. — М.: Рольф, 1999. — 176 с., с илл. — (Внимание: дети!)

 





Дизорфография и пути её коррекции.

За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками детьм с ОНР. Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития.
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей.
Орфографический навык, прежде всего, квалифицируется как интеллектуальный и речевой.
Орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима взаимосвязь всех составляющих, образующих основу того или иного орфографического навыка.
Формирование орфографического навыка в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. Усвоение орфографических знаний – сложный познавательный процесс. Поэтому при овладении орфографией необходимо учитывать степень сохранности и функциональной зрелости анализаторов, уровень межанализаторного взаимодействия, состояние устной речи.
В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень развития лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, внимания.
В психологической и логопедической литературе имеются указания на связь между уровнем речевого развития, особенно усвоением лексико-грамматического строя, и орфографическими навыками.
Многие исследователи отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.
Орфографические ошибки у детей с речевой патологией характеризуются многообразием и стойкостью. Симптоматика и механизмы дизорфографии имеют тесную связь с дисграфией; оба этих нарушения письменной речи являются проявлением системного речевого недоразвития.
При нормальном онтогенезе у учащихся 3-4-х классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием лексических, грамматических процессов, осознанием морфологических закономерностей при усвоении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций.
Дизорфография у учеников 3-4-х классов общеобразовательной школы проявляется в структуре общего недоразвития речи.
Симптоматика дизорфографии носит полиморфный характер.
Увеличение количества ошибок у учеников 4-го класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4-м классе, так как овладение орфограммами в 4-м классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в 3-м классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения видов письменной речи (изложения, сочинения). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил также приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на обогащение словаря, уточнение и дифференциацию значения слов, работу над словообразованием, подбором родственных слов, на коррекцию аграмматизмов и т.д.
Самое большое количество ошибок дети с ОНР допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных, конечных согласных, правописание приставок и предлогов, непроизносимых согласных). Морфологический принцип орфографии опирается как на теоретические знания учащихся, так и на практические умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, на высокий уровень логического мышления, памяти, внимания.
Основные трудности детей с ОНР проявляются в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.
Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины. При этом во многих случаях дети с ОНР даже не различают предложенные термины в импрессивной речи. Дети с дизорфографией проявляют нестойкие знания и умения в определении того, к какой части речи относится то или иное слово, особенно при предъявлении малознакомых слов (рвань, краснота, расстройство, бархатистый и т.д.). Труднее всего детям определить имена прилагательные и глаголы. Дети с речевой патологией выполняют задания лишь в том случае, если заданные слова логопед вводит в предложение или предлагает лексическое значение слов.
При выполнении заданий на усвоение способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускают широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме. Для детей с ОНР характерны следующие проблемы: дети узнают правило, но не могут вспомнить способ проверки, неправильно подбирают проверочное слово (побелить (побелка) — белка, бегать, пробежка; мощеный — морщат).
У детей с ОНР трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднения в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова.
Особенно большие трудности наблюдаются у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. Так, при подборе родственных слов к заданному корню многие дети с ОНР подбирают однокоренные, но не родственные слова (нос: носить – носик, гор: горка – загорелый), образовывали похожие по звукобуквенной структуре слова (чит: посчитали, плачит, читать, значит). При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывают большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользуются приставками, часто образовывают неологизмы (мороз – морозея, морозеющий; интерес – интереснея, интересеющий). Некоторые дети с ОНР допускают ошибки и при образовании основных частей речи.
У детей с дизорфографией наблюдаются трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффикса. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.
Механизмы дизорфографии. У младших школьников с ОНР в основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежат следующие факторы: низкий уровень развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного, синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточная сформированность многих неречевых психических функций.
У младших школьников 3-го и 4-го класса с дизорфографией ограничен объем лексических единиц, недостаточно сформирована семантическая структура слова, нарушена взаимосвязь между элементами лексико-семантической системы, отмечаются трудности актуализации лексики, оперирования лексическими единицами в процессе порождения речи. В связи с этим дети не могут подобрать или выбрать необходимое для проверки слово, образовать нужные формы слова, конструировать словосочетания и предложения с исходными словами.
В структуре значения слова у учеников с дизорфографией преобладает денотативный компонент над лексико-семантическим. Так, например, при объяснении значения существительных дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки. В то же время школьники с патологией речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки (локализацию, функции, внешний вид денотата).
У школьников 3-4-х классов с дизорфографией отмечается более низкий уровень сформированности словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, по сравнению с детьми без дизорфографии.
У детей с ОНР не сформирована система словоизменения. Школьники допускают разнообразные грамматические ошибки, образуют формы слов, не соответствующие нормативным критериям, парадигма форм словоизменения очень ограничена, неустойчива, с большим количеством смешений флексий. У этих детей отмечается стойкий аграмматизм в устной речи, особенно при выполнении специальных заданий, что проявляется в использовании лишь некоторых дифференциальных грамматических признаков, а не всей совокупности грамматических значений, необходимых для правильного выбора словоформы. У детей с дизорфографией недостаточно сформированы парадигматические и синтагматические связи между словами, как на семантическом, так и на формально-знаковом уровне. Ошибки детей с дизорфографией обусловлены влиянием двух основных тенденций: влиянием продуктивных форм, а также тенденцией к унификации основы.
У детей с дизорфографией наблюдается неусвоение многих словообразовательных моделей, нарушение формирования морфемного анализа производных наименований, трудности выделения словообразующей морфемы определенного значения как на практическом уровне, так и на уровне метаязыковой деятельности. Многие производные слова, таким образом, дети усваивают целостно, а не дискретно.
Дети с речевой патологией не владеют моделями и правилами словообразования, не умеют подбирать родственные слова, что необходимо при применении орфографических правил.
Нарушения словообразования у детей с дизорфографией проявляется на различных уровнях. Выделены следующие неправильные стратегии при словообразовании у детей с ОНР:
I. Использование вместо словообразования операций другого уровня языковой способности (лексических, синтаксических), что проявлялось:
- в лексических заменах (дом из камня – теплый, вместо каменный)
- в использовании словосочетаний вместо производных слов (вместо столик – маленький стол);
-в замене формообразованием (вместо ножища – ноги);
II. Нарушения выбора словообразующего аффикса из определенной словообразовательной парадигмы. Ошибки выбора словообразующего аффикса у детей с ОНР проявлялись: а) на семантическом уровне: используются аффиксы другого значения или ненормативные суффиксы (вошел из автобуса, кольцо из золота – золотистое); б) на формально-знаковом уровне; непродуктивные суффиксы заменяются продуктивными того же деривационного значения (кошкин, собачиная; дирижерщик). Это свидетельствует о неусвоении морфемы как минимального структурного элемента слова, соотносимого со значением.
III. Нарушение выбора основы производного слова: неправильное определение мотивирующего слова, отсутствие супплетивизма (свиненок).
IV. Нарушения морфонологического характера, которые проявляются в искажениях как основы мотивирующего слова, так и аффиксов. Как правило, одновременно с этим наблюдается и расстройство операций выбора аффикса определенного значения (родной – радоваться).
Ошибки при словообразовании у детей с дизорфографией свидетельствуют о системном характере нарушений словообразования, о трудностях усвоения системы словообразовательных операций и способов словообразования.
У школьников с дизорфографией установлены и нарушения связной речи, как на семантическом уровне, так и на уровне внешнего оформления текста.
В основе невыполнения многих заданий лежат когнитивные трудности, неумение актуализировать знания, низкий уровень логических и языковых обобщений.
При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии необходимо учитывать современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционного воздействия, а также выявленные в констатирующем эксперименте особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3-4 классов.
Основополагающими для коррекции дизорфографии являются следующие принципы: положение о тесном взаимодействии в развитии речи и мышления; принцип системности; поэтапного формирования умственных действий; принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам; формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком; представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности; формирование орфографических умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости»; принцип «квантования» орфографического правила; концентрический принцип организации материала; принцип учета симптоматики и механизмов дизорфографии.
Обучение проводится по нескольким направлениям:
1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.
При реализации этого направления решались следующие задачи:
А) Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
Б) Развитие слогового анализа и синтеза.
В) Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
Г) Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).
Д) Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
2. Формирование лексического компонента языковой способности.
В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:
А) Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.
Б) Закрепление учебной лингвистической терминологии.
В) Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.
Г) Организация лексической системности и семантических полей.
Д) Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.
3. Дифференциация категориального значения различных частей речи.
В процессе реализации этого направления ставились и решались следующие задачи:
А) Закрепление категориального значения существительных.
Б) Закрепление категориального значения глаголов.
В) Закрепление категориального значения прилагательных.
Г) Дифференциация категориального значения различных частей речи.
4. Уточнение грамматического значения слов.
Данное направление предполагало решение следующих задач:
А) Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).
Б) Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).
В) Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).
5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения.
А) Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.
Б) Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.
В) Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.
6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования.
А) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.
Б) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.
В) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.
Г) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.
Д) Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.
Е) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.
Ж) Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.
7. Дифференциация родственных слов.
В рамках этого направления ставились задачи:
А) Определение общего лексического значения родственных слов.
Б) Определение различий в значении родственных слов.
В) Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.
Г) Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.
8. Развитие морфемного и морфологического анализа.
При реализации данного направления решались следующие задачи:
А) Выделение корневой морфемы из слов.
Б) Выделение общих суффиксов из ряда слов.
В) Выделение общих префиксов из ряда слов.
Г) Определение морфемного состава слова.
Д) Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).
9. Формирование синтаксического компонента языковой способности.
В задачи входило следующее:
А) Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.
Б) Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.
10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
А) Закрепление знаний орфографических правил.
Б) Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.
11. Развитие когнитивной деятельности.
А) Развитие внимания.
Б) Развитие памяти.
В) Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщения на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.
12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний.
Реализация указанных направлений в системе логопедической работы осуществляется последовательно-параллельно с учетом тесной взаимосвязи различных подсистем языка, этапов формирования орфографических действий, уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.
По каждому из направлений определены этапы, содержание и методы логопедического воздействия, представлен речевой материал.
Логопедическая работа по коррекции дизорфографии включает 3 этапа.
На первом этапе основное внимание уделяется формированию психологических предпосылок (мотивации, внимания, памяти, контроля), а также речевых предпосылок орфографической деятельности (коррекция нарушений устной речи, дисграфии, формирование языковой способности на практическом уровне).
На втором этапе осуществляется формирование лексических, морфологических, синтаксических операций в специально подобранных упражнениях и заданиях в устной и письменной речи, усвоение детьми наиболее легких орфограмм.
Логопедическая работа на третьем этапе направлена на интеграцию фонематических, лексических, морфологических, словообразовательных операций, формирование алгоритма орфографической деятельности, на усвоение сложных орфограмм.
В процессе логопедической работы по коррекции дизорфографии определено тематическое планирование занятий для учеников 3 и 4 класса с дизорфографией с учетом школьной программы и этапа коррекции дизорфографии. Овладение орфографическими правилами и их реализацией основывается на принципе «квантования». Для каждого правила определена система «квантов», необходимых речевых предпосылок, а также алгоритм речевых действий.
На всех этапах осуществляется работа по нормализации зрительной и речеслуховой памяти, внимания, развитие лингвистического мышления при решении орфографических задач.
Предложенная нами система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР является эффективной.

По данной теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Азова О.И. К вопросу о профилактике нарушений чтения и письма. /О.И. Азова // Сборник тезисов Московских педагогических чтений. – М.:1996. – С. 120-122. — 0,3 п.л.
2. Азова О.И. Расстройства письменной речи. /О.И. Азова, Е.В. Оганесян, М.А. Лобов, И.А. Качков, М.Ф. Макаренко// Вестник практической неврологии. – 1998. — №3. – С. 258 – 263. – 0,5 п.л. (Автору принадлежит 0,1п.л.)
3. Азова О.И. Расстройства письменной речи./ О.И. Азова // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск 2. – М.:1998. – С. 117 – 131. – 0,8 п.л.
4. Азова О.И. Развитие лингвистического чутья. /О.И. Азова// Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Сборник тезисов Московских педагогических чтений. – М.:1999. – С. 83 – 85. – 0,1 п.л.
5. Азова О.И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы. /О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. – С.3 – 4. — 0,3 п.л.
6. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // VI Царскосельские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. – С.97. –0,1 п.л.
7. Азова О.И. Особенности работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // VI Царскосельские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. – С.67. –0,1 п.л.
8. Азова О.И. Трудности овладения письменной речью у детей с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // Всероссийской научная конференция, посвященная 70-летию КГПУ: Сборник научных материалов. – Красноярск, 2002. – С. 132 -133. –0,1 п.л.
9. Азова О.И. Развитие орфографических навыков у младших школьников с ОНР (IV уровень). /Азова О.И. // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – Москва-Воронеж, 2003. — С. 206-215. — 0,9 п.л.
10. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. /О.И. Азова //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института. — 2004. – С. 14 -19. – 0,5 п.л.
11. Азова О.И. Методы работы по коррекции дизорфографии на основе использования принципа «квантования». /О.И. Азова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. 25-26 апреля 2005г. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. С.3-6. — 0,3 п.л.
12. Азова О.И. Научно-теоретические основы коррекции дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. /Р.И. Лалаева, О.И. Азова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. 25-26 апреля 2005г. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. С.156-159. — 0,3 п.л. (Автору принадлежит 0,15 п.л.).
13. Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударной гласной в корне). /О.И. Азова// Практическая психология и логопедия. — 2005. — № 4. — С. 34-37. — 0,4 п.л.
14. Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. /О.И. Азова // Практическая психология и логопедия. — 2005. — № 5-6. — С. 22-32. — 1 п.л.
15. Азова О.И. Использование принципа квантования орфографических правил в процессе коррекции дизорфографии. /О.И. Азова // Дети с проблемами в развитии. — 2006. — № 1. — С.16-18.- 0,3 п.л.
16. Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников. / Р.И. Лалаева, О.И. Азова // Школьный логопед. — 2005. — № 5-6 (8-9). — С.12-21. — 1 п.л. (Автору принадлежит 0,5 п.л.).
17. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, М., 2006
18. Азова О.И. Направления и методы логопедической работы по устранению дизорфографии (статья) Школьный логопед. — 2010. — № 5-6. — С.12-21.
19. Азова О.И. Характеристика дизорфографии у детей с ОНР (тезисы) Материалы конференции студентов и молодых ученых: тезисы докладов. Апрель 2010. – М.: МПСИ, 2010 г. – 179 с.
20. Азова О.И. Дизорфография – актуальный вопрос логопедии (статья). Материалы Международного теоретико-методического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии». Апрель 2010 г. – М.: МГПУ, 2010 г. – 281
21. Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (учебно-методическое пособие). Учебно-методическое пособие. – М.: РУДН, 2007. – 83 с.
22. Азова О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией (учебно-методическое пособие). Учебно-методическое пособие. Ч. 1. — М.: РУДН, 2007. – 53 с.
23. Азова О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией (учебно-методическое пособие). Учебно-методическое пособие. Ч. 2. — М.: РУДН, 2007. – 47 с.
24. Азова О.И. Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников (учебно-методическое пособие). М.: Сфера, 2008. – 48 с.




Игры для детей с СДВГ.

"Найди отличие"

Цель: развить умение концентрировать внимание на деталях.

Ребенок рисует любую несложную картинку (котик, домик и др.) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли. 

"Ласковые лапки"

Цель: снять напряжение, мышечные зажимы, снизить агрессивность, развить чувственное восприятие, гармонизировать отношения между ребенком и взрослым.

Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т. д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить "зверек" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой "зверек" прикасается к руке — отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: "зверек" будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

"Броуновское движение"

Цель: развить умение распределять внимание.

Все дети встают в круг. Ведущий вкатывает в центр круга один за другим теннисные мячики. Детям сообщаются правила игры: мячи не должны останавливаться и выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает дополнительное количество мячей. Смысл игры — установить командный рекорд по количеству мячей в круге.

"Передай мяч"

Цель: снять излишнюю двигательную активность.

Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить упражнение можно, попросив детей играть с закрытыми глазами, или использовать в игре одновременно несколько мячей.

"Запрещенное движение"

Цель: игра с четкими правилами организует, дисциплинирует детей, сплачивает играющих, развивает быстроту реакции и вызывает здоровый эмоциональный подъем.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом каждого такта они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое нельзя будет выполнить. Тот, кто повторит запрещенное движение, выходит из игры.

Вместо показа движения можно называть вслух цифры. Участники игры повторяют хорошо все цифры, кроме одной, запрещенной, например, цифры "пять". Когда дети ее услышат, они должны будут хлопать в ладоши (или покружиться на месте).

"Коршун"

Цель: развить внимание, быстроту реакции, умение следовать инструкции взрослого, обучить навыкам взаимодействия с детьми.

Воспитатель надевает шапочку курочки и говорит, что все дети — "цыплята" — живут вместе с мамой-курочкой в курятнике. Курятник можно обозначить мягкими блоками или стульчиками. Затем "курочка" с "цыплятами" гуляют (ходят по комнате). Как только воспитатель говорит: "Коршун" (предварительно с детьми проводится беседа, во время которой им объясняется, кто такой коршун и почему цыплятам следует его избегать), все дети бегут обратно в "курятник". После этого воспитатель выбирает другую "курочку" из числа играющих детей. Игра повторяется.

В заключение воспитатель предлагает всем детям выйти из "курятника" и погулять, тихонько помахивая руками, как крыльями, потанцевать вместе, попрыгать. Можно предложить детям поискать "цыпленка", который потерялся. Дети вместе с воспитателем ищут заранее спрятанную игрушку — пушистого цыпленка. Малыши вместе с воспитателем рассматривают игрушку, гладят ее, жалеют и относят на место.

С целью развития двигательных навыков можно усложнить игру следующим образом. Для того чтобы попасть в домик-курятник, дети должны не просто вбежать в него, а подползти под реечку, которая лежит на высоте 60-70 сантиметров.




Как играть с гиперактивными детьми?

Подбирая игры, (особенно подвижные) для гиперактивных детей, необходимо учитывать следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм. Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Таблица 1

 

Игры для тренировки одной функции.

 

Функция, на тренировку которой направлены игрыНазвания индивидуальных игрНазвания групповых игр
Внимание "Найди отличие" "Запрещенное движение" "Запрещенное движение" "Передай мяч" "Броуновское движение"
Контроль (двигательный) "Разговор с руками" "Море волнуется"
Контроль (импульсивности) "Говори!" "Съедобное-несъедобное" "Съедобное-несъедобное" "Говори!" "Сиамские близнецы" "Слепой и поводырь"




Тренировку слабых функций тоже следует проводить поэтапно. На первых занятиях необходимо подбирать упражнения и игры, которые способствуют развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе может стать использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки контроля двигательной активности. Во второй таблице приведен пример работы по подбору игр. Некоторые игры можно применять и при индивидуальной, и при групповой работе.

Таблица 2

 

Игры для тренировки двух и трех функций

 

Тренируемые функцииИгры
Внимание и контроль импульсивности "Кричалки — шепталки — молчалки"
Внимание и контроль двигательной активности "Колпак мой треугольный" "Расставь посты" "Замри"
Контроль импульсивности и контроль двигательной активности "Час тишины и час "можно""
Внимание, контроль импульсивности и контроль двигательной активности "Слушай команду" "Слушай хлопки" "Морские волны"


Далее (второй этап) можно подбирать игры на тренировку сразу двух функций. Начинать лучше с индивидуальных форм работы, чтобы ребенок мог четко усвоить требования педагога, а затем постепенно вовлекать его в коллективные игры. При этом надо стараться увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опыт участия в играх и упражнениях, направленных на развитие сразу двух слабых функций (внимание и контроль импульсивности, внимание и контроль двигательной активности и др.), можно переходить к более сложным формам работы по одновременной (в одной и той же игре) отработке всех трех функций.
В таблице 2 приведены названия лишь некоторых игр, направленных на тренировку тех или иных функций. Каждый педагог по своему усмотрению может расширить этот перечень, используя указанные игры для индивидуальной и для групповой работы (в зависимости от этапа и целей занятия).

"Найди отличие"

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.

Ребенок рисует любую несложную картинку ( котик, домик и др.) и передает ее взрослому, а сам отворачивает- ся. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.
Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

"Разговор с руками"

Цель: научить детей контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что -то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: "Кто вы, как вас зовут?", "Что вы любите делать?", "Чего не любите?", "Какие вы?". Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно "заключением договора" между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.
Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина

"Говори!"

Цель: развитие умения контролировать импульсивные действия.

Скажите детям следующее. "Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду: "Говори!" Давайте потренируемся: "Какое сейчас время года?"

«Кричалки» — «шепталки» — «молчалки»

Цель: развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это — сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь — "кричалку" можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — "шепталка" — можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал "молчалка" — синяя ладонь — дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует "молчанками".

"Морские волны"

Цель: научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой, способствовать снижению мышечного напряжения.

По сигналу педагога "Штиль" все дети в классе "замирают". По сигналу "Волны" дети по очереди встают за своими партами. Сначала встают ученики, сидящие за первыми партами. Через 2-3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами), садятся и т.д. По сигналу учителя "Шторм" характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2-3 секунды, а встают друг за другом сразу. Закончить игру надо командой "Штиль".

"Ловим комаров"

Цель: снять мышечное напряжение с кистей рук, дать возможность гиперактивным детям подвигаться в свободном ритме и темпе.

Скажите детям: "Давайте представим, что наступило лето, я открыла форточку и к нам в класс (группу) налетело много комаров. По команде "Начали!" вы будете ловить комаров. Вот так! Педагог в медленном или среднем темпе делает хаотичные движения в воздухе, сжимая и разжимая при этом кулаки. То поочередно, то одновременно. Каждый ребенок будет "ловить комаров" в своем темпе и в своем ритме, не задевая тех, кто си дит рядом. По команде "Стой!" вы садитесь вот так: педагог показывает, как надо сесть (на свое усмотрение). Готовы? "Начали!"... "Стоп!" Хорошо потрудились. Устали. Опустите расслабленные ноги вниз, встряхните несколько раз ладонями. Пусть руки отдыхают. А теперь — снова за работу!"

"Найди отличие"

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.

Ребенок рисует любую несложную картинку ( котик, домик и др) и передает ее взрослому, а сам отворачивает- ся. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.
Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

"Ласковые лапки"

Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый подбирает 6—7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить "зверек" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой "зверек" прикасался к руке — отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: "зверек" будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

"Гвалт"

Цель: развитие концентрации внимания.

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают громко повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку. Желательно, чтобы до того как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.





Оценка агрессивности ребенка

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.
2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.
3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.
4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.
6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.
7. Он не прочь подразнить животных.
8. Переспорить его трудно.
9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.
10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.
11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.
12. Часто не по возрасту ворчит.
13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.
14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.
15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, испытывает желание найти виноватых.
16. Легко ссорится, вступает в драку.
17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.
18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.
19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.
20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность: 15—20 баллов.
Средняя агрессивность: 7—14 баллов.
Низкая агрессивность: 1—6 баллов.


Критерии агрессивности (схема наблюдения за ребенком)

1. Часто теряет контроль над собой.
2. Часто спорит, ругается с взрослыми.
3. Часто отказывается выполнять правила.
4. Часто специально раздражает людей.
5. Часто винит других в своих ошибках.
6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.
7. Часто завистлив, мстителен.
8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Ребенку, в поведении которого наблюдается большое количество признаков агрессивности, необходима помощь специалиста: психолога или врача.





Рекомендации психолога родителям гиперактивного ребенка

  1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте даже незначительные успехи. Помните, что гиперактивные дети игнорируют выговоры и замечания, но чувствительны к малейшей похвале. Похвала должна быть заслуженная, иначе ребенок не будет вам доверять в следующий раз.
  2. Не прибегайте к физическому наказанию. Ваши отношения с ребенком должны основываться на доверии, а не на страхе. Он всегда должен чувствовать вашу помощь поддержку. Совместно решайте возникшие трудности.
  3. Чаще говорите «да», избегайте слов «нет» и «нельзя».
  4. Поручите ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и не выполняйте их за него.
  5. Заведите дневник самоконтроля и отмечайте в нем вместе с ребенком его успехи дома и в школе. Примерные графы: выполнение домашних обязанностей, учеба в школе, выполнение домашних заданий.
  6. Избегайте завышенных или , наоборот, заниженных требований к ребенку. Старайтесь ставить перед ним задачи, соответствующие его способностям.
  7. Определите для ребенка рамки поведения — что можно и чего нельзя. Эти дети не нуждаются в том, чтобы их отстраняли от требований, которые применяются к другим.
  8. Не навязывайте ему жестких правил. Ваши указания должны быть указаниями. А не приказами.
  9. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Прием пищи, игры, прогулки, отход ко сну должны совершаться в одно и то же время. Награждайте ребенка за его соблюдения.
  10. Дома следует создать для ребенка спокойную обстановку. Очень хорошо организовать в его комнате спортивный уголок с перекладиной для подтягивания. Гантели для соответствующего возраста, эспандеры, коврик и др.
  11. Если ребенку трудно учиться, не требуйте от него высоких оценок по всем предметам.
  12. У ребенка должен быть свой уголок, во время занятий на столе не должно быть ничего, что отвлекало бы его внимание. Над столом не должно быть никаких плакатов и фотографий.
  13. Оберегайте ребенка от переутомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию двигательной активности. Не позволяйте ему долго сидеть у телевизора.
  14. Старайтесь, чтобы ребенок высыпался. Недостаток сна ведет к еще большему ухудшению внимания и самоконтроля.
  15. Развивайте у него осознанное торможение, учите контролировать себя. Перед тем. как что-то сделать, пусть посчитает от 10 до 1.
  16. Помните! Ваше спокойствие — лучший пример для ребенка.
  17. Воспитывайте у ребенка интерес к какому-нибудь занятию, ему важно ощущать себя умелым и компетентным в какой-либо области. Задача родителей — найти те занятия, которые бы «удавались ребенку и повышали его уверенность в себе. Они будут «полигоном» для выработки стратегии успеха. Хорошо, если в свободное время ребенок будет занят своим хобби.
  18. Обучайте ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков.
  19. Контроль должен обеспечивать полезные направления для приложения детских сил и энергии, то есть не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования.
  20. Полезны занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимости нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины.

 





Как помочь ребенку преодолеть тревожность

  1. Необходимо понять и принять тревогу ребенка: он имеет на нее полное право. Интересуйтесь его жизнью, чувствами, страхами. Научите его говорить о них и будьте готовы выслушать ребенка.
  2. Разбирайте ситуации из школьной жизни, вместе ищите выход. Научите делать полезный для ребенка вывод из неприятностей, показывая, что в большинстве случаев «нет худа без добра» — приобретается опыт, удается избежать еще больших неприятностей и т. д. Обеспечьте ребенку ощущение, что в любой ситуации в Вашем лице он получит поддержку и понимание его проблем.
  3. Даже если некоторые проблемы Вам не представляются серьезными, признайте право ребенка сильно переживать из-за них: « Да, это действительно неприятно. Это правда очень обидно…» И только после выражения сочувствия помогите найти выход, решение, увидеть положительные стороны.
  4. Помочь ребенку в преодолении тревоги- значит создать условия, в которых ему будет менее страшно. Если ребенок боится засыпать в темноте, пусть засыпает при свете, если боится спросить дорогу у прохожих, спросите вместе с ним. Таким образом, Вы показываете ему, как можно вести себя в тревожащих его ситуациях.
  5. Если ребенок пропустил из-за болезни занятия в школе и боится идти туда, попробуйте сделать его возвращение постепенным. Например, можно прийти с ребенком на продленку, якобы узнать домашнее задание, постараться сделать так, чтобы, пока он болеет, ему звонили одноклассники, и он сам звонил им.
  6. В сложных ситуациях не стремитесь все сделать за ребенка, но и не бросайте его одного. Предложите справиться с проблемой вместе (не важно, что это: шнурки на ботинках или первая ссора с приятелем). Иногда достаточно просто побыть рядом с ребенком пока он пытается справиться с чем-то.
  7. Если не удается «разговорить» ребенка, но Вы подозреваете, что его что-то гнетет, поиграйте с ним. Например, спросите его « Чего боятся солдатики (или куклы)? А как им помочь?»
  8. Заранее готовьте тревожного ребенка к переменам и важным событиям. Подробно расскажите, что его ждет. Никогда не пытайтесь повысить работоспособность ребенка, описывая предстоящие ему трудности.
  9. Старайтесь в любой ситуации искать плюсы по принципу « нет худа без добра». Например, ошибки в контрольной – это бесценный опыт, ты понял, что тебе надо повторить и больше их не сделаешь. Объясните ребенку, что сами когда-то только начинали рисовать, кататься на велосипеде и т. д. Ребенок должен быть уверен, что родители верят в его успех, что, в конце концов, у него все получится.
  10. Развивайте правильное отношение ребенка к результатам своей деятельности, умение оценить ее независимо от педагога, не смешивать оценку конкретной работы с отношением педагога к себе. Сравнивайте результаты ребенка только с его предыдущими достижениями. Обращайте внимание на то, что он знает, умеет теперь, что он смог пересилить себя, что он заслуживает уважения, что он укрепил волю и т. д. Так формируется чувство собственной компетентности ребенка, снижающее чувство тревоги и неуверенности в себе.
  11. Преодолеть чувство тревоги можно с помощью телесного контакта. Можно просто погладить ребенка по голове, обнять его, посадить его на колени. Это никогда не будет лишним ни в отношении малышей, ни дошкольников, ни младших школьников. Тревожные дети быстро утомляются, поэтому, заметив, что ребенок выполнил одно задание, погладьте его по голове и скажите: «Отдохни немного, а потом работай дальше».
  12. Будьте более оптимистичны сами. Следите за выражением своего лица. Чаще улыбайтесь. Убеждайте ребенка, что все будет хорошо.



Спокойные, уверенные в себе родители, способные принять ребенка таким, какой он есть, не ждущие от него моментальных сверх достижений, с пониманием относящиеся к его успехам и неудачам,- вот залог уверенности и адекватной самооценки.

 

 

Первый канал в новостях рассказал о работе нашего центра.

http://www.1tv.ru/news/social/281034

 

Подпишитесь на наш канал на YouTube!

Лицензия № ЛО-77-01-01-3348
от 28 октября 2016 года