Дизорфография и пути её коррекции.

За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре. 
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками детьм с ОНР. Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития. 
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. 
Орфографический навык, прежде всего, квалифицируется как интеллектуальный и речевой.
Орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима взаимосвязь всех составляющих, образующих основу того или иного орфографического навыка.
Формирование орфографического навыка в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. Усвоение орфографических знаний – сложный познавательный процесс. Поэтому при овладении орфографией необходимо учитывать степень сохранности и функциональной зрелости анализаторов, уровень межанализаторного взаимодействия, состояние устной речи. 
В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень развития лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, внимания.
В психологической и логопедической литературе имеются указания на связь между уровнем речевого развития, особенно усвоением лексико-грамматического строя, и орфографическими навыками.
Многие исследователи отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.
Орфографические ошибки у детей с речевой патологией характеризуются многообразием и стойкостью. Симптоматика и механизмы дизорфографии имеют тесную связь с дисграфией; оба этих нарушения письменной речи являются проявлением системного речевого недоразвития. 
При нормальном онтогенезе у учащихся 3-4-х классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием лексических, грамматических процессов, осознанием морфологических закономерностей при усвоении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций. 
Дизорфография у учеников 3-4-х классов общеобразовательной школы проявляется в структуре общего недоразвития речи.
Симптоматика дизорфографии носит полиморфный характер. 
Увеличение количества ошибок у учеников 4-го класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4-м классе, так как овладение орфограммами в 4-м классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в 3-м классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения видов письменной речи (изложения, сочинения). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил также приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на обогащение словаря, уточнение и дифференциацию значения слов, работу над словообразованием, подбором родственных слов, на коррекцию аграмматизмов и т.д.
Самое большое количество ошибок дети с ОНР допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных, конечных согласных, правописание приставок и предлогов, непроизносимых согласных). Морфологический принцип орфографии опирается как на теоретические знания учащихся, так и на практические умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, на высокий уровень логического мышления, памяти, внимания.
Основные трудности детей с ОНР проявляются в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.
Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины. При этом во многих случаях дети с ОНР даже не различают предложенные термины в импрессивной речи. Дети с дизорфографией проявляют нестойкие знания и умения в определении того, к какой части речи относится то или иное слово, особенно при предъявлении малознакомых слов (рвань, краснота, расстройство, бархатистый и т.д.). Труднее всего детям определить имена прилагательные и глаголы. Дети с речевой патологией выполняют задания лишь в том случае, если заданные слова логопед вводит в предложение или предлагает лексическое значение слов. 
При выполнении заданий на усвоение способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускают широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме. Для детей с ОНР характерны следующие проблемы: дети узнают правило, но не могут вспомнить способ проверки, неправильно подбирают проверочное слово (побелить (побелка) — белка, бегать, пробежка; мощеный — морщат). 
У детей с ОНР трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднения в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова.
Особенно большие трудности наблюдаются у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. Так, при подборе родственных слов к заданному корню многие дети с ОНР подбирают однокоренные, но не родственные слова (нос: носить – носик, гор: горка – загорелый), образовывали похожие по звукобуквенной структуре слова (чит: посчитали, плачит, читать, значит). При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывают большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользуются приставками, часто образовывают неологизмы (мороз – морозея, морозеющий; интерес – интереснея, интересеющий). Некоторые дети с ОНР допускают ошибки и при образовании основных частей речи.
У детей с дизорфографией наблюдаются трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффикса. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач. 
Механизмы дизорфографии. У младших школьников с ОНР в основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежат следующие факторы: низкий уровень развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного, синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточная сформированность многих неречевых психических функций. 
У младших школьников 3-го и 4-го класса с дизорфографией ограничен объем лексических единиц, недостаточно сформирована семантическая структура слова, нарушена взаимосвязь между элементами лексико-семантической системы, отмечаются трудности актуализации лексики, оперирования лексическими единицами в процессе порождения речи. В связи с этим дети не могут подобрать или выбрать необходимое для проверки слово, образовать нужные формы слова, конструировать словосочетания и предложения с исходными словами.
В структуре значения слова у учеников с дизорфографией преобладает денотативный компонент над лексико-семантическим. Так, например, при объяснении значения существительных дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки. В то же время школьники с патологией речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки (локализацию, функции, внешний вид денотата). 
У школьников 3-4-х классов с дизорфографией отмечается более низкий уровень сформированности словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, по сравнению с детьми без дизорфографии. 
У детей с ОНР не сформирована система словоизменения. Школьники допускают разнообразные грамматические ошибки, образуют формы слов, не соответствующие нормативным критериям, парадигма форм словоизменения очень ограничена, неустойчива, с большим количеством смешений флексий. У этих детей отмечается стойкий аграмматизм в устной речи, особенно при выполнении специальных заданий, что проявляется в использовании лишь некоторых дифференциальных грамматических признаков, а не всей совокупности грамматических значений, необходимых для правильного выбора словоформы. У детей с дизорфографией недостаточно сформированы парадигматические и синтагматические связи между словами, как на семантическом, так и на формально-знаковом уровне. Ошибки детей с дизорфографией обусловлены влиянием двух основных тенденций: влиянием продуктивных форм, а также тенденцией к унификации основы.
У детей с дизорфографией наблюдается неусвоение многих словообразовательных моделей, нарушение формирования морфемного анализа производных наименований, трудности выделения словообразующей морфемы определенного значения как на практическом уровне, так и на уровне метаязыковой деятельности. Многие производные слова, таким образом, дети усваивают целостно, а не дискретно.
Дети с речевой патологией не владеют моделями и правилами словообразования, не умеют подбирать родственные слова, что необходимо при применении орфографических правил. 
Нарушения словообразования у детей с дизорфографией проявляется на различных уровнях. Выделены следующие неправильные стратегии при словообразовании у детей с ОНР:
I. Использование вместо словообразования операций другого уровня языковой способности (лексических, синтаксических), что проявлялось:
— в лексических заменах (дом из камня – теплый, вместо каменный) 
— в использовании словосочетаний вместо производных слов (вместо столик – маленький стол);
-в замене формообразованием (вместо ножища – ноги);
II. Нарушения выбора словообразующего аффикса из определенной словообразовательной парадигмы. Ошибки выбора словообразующего аффикса у детей с ОНР проявлялись: а) на семантическом уровне: используются аффиксы другого значения или ненормативные суффиксы (вошел из автобуса, кольцо из золота – золотистое); б) на формально-знаковом уровне; непродуктивные суффиксы заменяются продуктивными того же деривационного значения (кошкин, собачиная; дирижерщик). Это свидетельствует о неусвоении морфемы как минимального структурного элемента слова, соотносимого со значением.
III. Нарушение выбора основы производного слова: неправильное определение мотивирующего слова, отсутствие супплетивизма (свиненок). 
IV. Нарушения морфонологического характера, которые проявляются в искажениях как основы мотивирующего слова, так и аффиксов. Как правило, одновременно с этим наблюдается и расстройство операций выбора аффикса определенного значения (родной – радоваться).
Ошибки при словообразовании у детей с дизорфографией свидетельствуют о системном характере нарушений словообразования, о трудностях усвоения системы словообразовательных операций и способов словообразования.
У школьников с дизорфографией установлены и нарушения связной речи, как на семантическом уровне, так и на уровне внешнего оформления текста.
В основе невыполнения многих заданий лежат когнитивные трудности, неумение актуализировать знания, низкий уровень логических и языковых обобщений. 
При разработке методики логопедической работы по коррекции дизорфографии необходимо учитывать современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционного воздействия, а также выявленные в констатирующем эксперименте особенности симптоматики и механизмов дизорфографии у школьников 3-4 классов.
Основополагающими для коррекции дизорфографии являются следующие принципы: положение о тесном взаимодействии в развитии речи и мышления; принцип системности; поэтапного формирования умственных действий; принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам; формирования метаязыковой деятельности на основе практического уровня владения языком; представление о семантике как ведущем уровне речевой деятельности; формирование орфографических умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости»; принцип «квантования» орфографического правила; концентрический принцип организации материала; принцип учета симптоматики и механизмов дизорфографии. 
Обучение проводится по нескольким направлениям:
1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.
При реализации этого направления решались следующие задачи:
А) Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
Б) Развитие слогового анализа и синтеза.
В) Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
Г) Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).
Д) Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
2. Формирование лексического компонента языковой способности.
В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:
А) Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.
Б) Закрепление учебной лингвистической терминологии.
В) Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.
Г) Организация лексической системности и семантических полей.
Д) Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.
3. Дифференциация категориального значения различных частей речи.
В процессе реализации этого направления ставились и решались следующие задачи:
А) Закрепление категориального значения существительных.
Б) Закрепление категориального значения глаголов.
В) Закрепление категориального значения прилагательных.
Г) Дифференциация категориального значения различных частей речи.
4. Уточнение грамматического значения слов.
Данное направление предполагало решение следующих задач:
А) Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).
Б) Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).
В) Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).
5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения.
А) Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.
Б) Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.
В) Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.
6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования.
А) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.
Б) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.
В) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.
Г) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.
Д) Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.
Е) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.
Ж) Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.
7. Дифференциация родственных слов.
В рамках этого направления ставились задачи:
А) Определение общего лексического значения родственных слов.
Б) Определение различий в значении родственных слов.
В) Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.
Г) Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.
8. Развитие морфемного и морфологического анализа.
При реализации данного направления решались следующие задачи:
А) Выделение корневой морфемы из слов.
Б) Выделение общих суффиксов из ряда слов.
В) Выделение общих префиксов из ряда слов.
Г) Определение морфемного состава слова.
Д) Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).
9. Формирование синтаксического компонента языковой способности.
В задачи входило следующее:
А) Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.
Б) Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.
10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
А) Закрепление знаний орфографических правил.
Б) Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.
11. Развитие когнитивной деятельности.
А) Развитие внимания.
Б) Развитие памяти.
В) Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщения на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.
12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний.
Реализация указанных направлений в системе логопедической работы осуществляется последовательно-параллельно с учетом тесной взаимосвязи различных подсистем языка, этапов формирования орфографических действий, уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.
По каждому из направлений определены этапы, содержание и методы логопедического воздействия, представлен речевой материал.
Логопедическая работа по коррекции дизорфографии включает 3 этапа.
На первом этапе основное внимание уделяется формированию психологических предпосылок (мотивации, внимания, памяти, контроля), а также речевых предпосылок орфографической деятельности (коррекция нарушений устной речи, дисграфии, формирование языковой способности на практическом уровне).
На втором этапе осуществляется формирование лексических, морфологических, синтаксических операций в специально подобранных упражнениях и заданиях в устной и письменной речи, усвоение детьми наиболее легких орфограмм.
Логопедическая работа на третьем этапе направлена на интеграцию фонематических, лексических, морфологических, словообразовательных операций, формирование алгоритма орфографической деятельности, на усвоение сложных орфограмм.
В процессе логопедической работы по коррекции дизорфографии определено тематическое планирование занятий для учеников 3 и 4 класса с дизорфографией с учетом школьной программы и этапа коррекции дизорфографии. Овладение орфографическими правилами и их реализацией основывается на принципе «квантования». Для каждого правила определена система «квантов», необходимых речевых предпосылок, а также алгоритм речевых действий.
На всех этапах осуществляется работа по нормализации зрительной и речеслуховой памяти, внимания, развитие лингвистического мышления при решении орфографических задач.
Предложенная нами система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР является эффективной. 

По данной теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Азова О. И. К вопросу о профилактике нарушений чтения и письма. /О.И. Азова // Сборник тезисов Московских педагогических чтений. – М.:1996. – С. 120-122. — 0,3 п.л. 
2. Азова О. И. Расстройства письменной речи. /О.И. Азова, Е.В. Оганесян, М.А. Лобов, И.А. Качков, М.Ф. Макаренко// Вестник практической неврологии. – 1998. — №3. – С. 258 – 263. – 0,5 п.л. (Автору принадлежит 0,1п.л.) 
3. Азова О. И. Расстройства письменной речи./ О.И. Азова // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск 2. – М.:1998. – С. 117 – 131. – 0,8 п.л.
4. Азова О. И. Развитие лингвистического чутья. /О.И. Азова// Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Сборник тезисов Московских педагогических чтений. – М.:1999. – С. 83 – 85. – 0,1 п.л.
5. Азова О. И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы. /О.И. Азова // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001. – С.3 – 4. — 0,3 п.л.
6. Азова О. И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // VI Царскосельские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. – С.97. –0,1 п.л.
7. Азова О. И. Особенности работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // VI Царскосельские чтения. Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. – С.67. –0,1 п.л.
8. Азова О. И. Трудности овладения письменной речью у детей с общим недоразвитием речи (IV уровень). /О.И. Азова // Всероссийской научная конференция, посвященная 70-летию КГПУ: Сборник научных материалов. – Красноярск, 2002. – С. 132 -133. –0,1 п.л.
9. Азова О. И. Развитие орфографических навыков у младших школьников с ОНР (IV уровень). /Азова О. И. // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – Москва-Воронеж, 2003. — С. 206-215. — 0,9 п.л.
10. Азова О. И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. /О.И. Азова //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института. — 2004. – С. 14 -19. – 0,5 п.л.
11. Азова О. И. Методы работы по коррекции дизорфографии на основе использования принципа «квантования». /О.И. Азова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. 25-26 апреля 2005г. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. С.3-6. — 0,3 п.л.
12. Азова О. И. Научно-теоретические основы коррекции дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. /Р.И. Лалаева, О.И. Азова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. 25-26 апреля 2005г. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2005. С.156-159. — 0,3 п.л. (Автору принадлежит 0,15 п.л.).
13. Азова О. И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударной гласной в корне). /О.И. Азова// Практическая психология и логопедия. — 2005. — № 4. — С. 34-37. — 0,4 п.л.
14. Азова О. И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. /О.И. Азова // Практическая психология и логопедия. — 2005. — № 5-6. — С. 22-32. — 1 п.л.
15. Азова О. И. Использование принципа квантования орфографических правил в процессе коррекции дизорфографии. /О.И. Азова // Дети с проблемами в развитии. — 2006. — № 1. — С.16-18.- 0,3 п.л.
16. Азова О. И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников. / Р.И. Лалаева, О.И. Азова // Школьный логопед. — 2005. — № 5-6 (8-9). — С.12-21. — 1 п.л. (Автору принадлежит 0,5 п.л.).
17. Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, М., 2006
18. Азова О. И. Направления и методы логопедической работы по устранению дизорфографии (статья) Школьный логопед. — 2010. — № 5-6. — С.12-21.
19. Азова О. И. Характеристика дизорфографии у детей с ОНР (тезисы) Материалы конференции студентов и молодых ученых: тезисы докладов. Апрель 2010. – М.: МПСИ, 2010 г. – 179 с.
20. Азова О. И. Дизорфография – актуальный вопрос логопедии (статья). Материалы Международного теоретико-методического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии». Апрель 2010 г. – М.: МГПУ, 2010 г. – 281
21. Азова О. И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи (учебно-методическое пособие). Учебно-методическое пособие. – М.: РУДН, 2007. – 83 с.
22. Азова О. И. Обследование младших школьников с дизорфографией (учебно-методическое пособие). Учебно-методическое пособие. Ч. 1. — М.: РУДН, 2007. – 53 с.
23. Азова О. И. Обследование младших школьников с дизорфографией (учебно-методическое пособие). Учебно-методическое пособие. Ч. 2. — М.: РУДН, 2007. – 47 с.
24. Азова О. И. Диагностический комплект. Логопедическое обследование младших школьников (учебно-методическое пособие). М.: Сфера, 2008. – 48 с.

Перейдите в каталог, выберите требуемый товар и добавьте его в корзину.

Первый канал в новостях рассказал о работе нашего центра.

Подпишитесь на наш канал на YouTube!