Логопедические занятия по коррекции письменной речи (коррекция дизорфографии) – авторская методика
Логопедические занятия по коррекции письменной речи (коррекция дизорфографии) – авторская методика
Направления, содержание и методы логопедической работы по устранению дизорфографии
1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи
При реализации этого направления решаются следующие задачи:
А) Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
Б) Развитие слогового анализа и синтеза.
В) Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
Г) Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).
Д) Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова проводится на материале многосложных слов со стечением согласных в процессе развития лексики и грамматического строя речи.
Развитие слогового анализа и синтеза является важной предпосылкой овладения правилами переноса. В процессе формирования слогового анализа и синтеза школьникам предъявляются трехсложные и четырехсложные слова с различной звукослоговой структурой. Особое внимание уделяется слогам, которые на письме обозначаются йотированными гласными, слогам на стыке морфем, так как именно эти слоги вызывают определенные трудности при переносе.
В рамках этого направления особую значимость имеет работа над ударением. В процессе этой работы закреплялось умение выделять ударный слог, ударный гласный, определять их место в слове.
Логопедическая работа по дифференциации близких звуков проводится на материале родственных слов. Другой важной задачей в процессе развития фонематического восприятия - дифференциация твердых и мягких согласных и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме. Умение различать твердые и мягкие согласные лежит в основе усвоения правил правописания Ь и йотированных гласных. Логопедическая работа проводится с следующей последовательности:
а) дифференциация твердых и мягких согласных в устной речи;
б)обозначение мягкости согласных с помощью Ь в конце слова;
в) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в середине слова;
в)написание йотированных гласных в начале слова;
г) обозначение мягкости согласных с помощью йотированных гласных.
Овладение морфологическим принципом не исключает, а, наоборот, вызывает необходимость совершенствования фонематического анализа слова. Особое внимание уделяется сложным формам фонематического анализа и синтеза (определению количества, последовательности и позиционного места звуков). Сравнивается звуковая структура различных форм слов (глаз – глаза), мотивирующего и производного слова (стол - столик), родственных слов (дом – домик – домище), слов с одинаковым аффиксом (лесник – печник – дворник). Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.
2. Формирование лексического компонента языковой способности
В рамках этого направления были реализовываются следующие задачи:
А) Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.
Б) Закрепление учебной лингвистической терминологии.
В) Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.
Г) Организация лексической системности и семантических полей.
Д) Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.
Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу начальных классов, частотный словарь младших школьников, а также выявленные особенности лексики у школьников с ОНР. Особое внимание уделяется сравнению семантики родственных слов, а также слов, сходных по звучанию, но различных по значению. Работа по формированию словаря включала обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по лексическим темам. Обогащение словаря осуществляется на материале слов из разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, причастий, деепричастий). В процессе логопедической работы особое внимание уделяется производным наименованиям. На начальном этапе дети актуализируют частотные производные слова по наводящим вопросам, с использованием наглядности. На последующих этапах работы проводится расширение объема словаря за счет малопродуктивных производных слов. С целью уточнения лексического значения слово включается в словосочетания, предложения.
Содержание словарной работы предусматривает постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Для активизации словаря в коммуникативных упражнениях, связанных с конкретными ситуациями, подбирается тематически определенный круг слов. Часть слов, предлагаемых детям, объединяется по категориальному признаку, ориентируя детей на обозначение предмета, действия, признака.
На логопедических занятиях не только уточняется понимание и употребление уже знакомых содержательных единиц, но и вводится новая информация.
Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, квазиомонимами, многозначными словами.
В работе с новым словом выделяются следующие этапы:
1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности.
2. Уточнение общего значения и произношения.
3. Морфемный анализ слова.
4. Уточнение семантической структуры слова.
5. Включение слова в определенное семантическое поле.
6. Определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.
7. Формирование синтагматических связей.
В процессе логопедической работы над лексикой учитывается парадигматические, синтагматические и иерархические отношения в лексической системе языка.
Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведется по темам. Тематический подход предусматривает объединение слов, связанных ситуативной близостью. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение и систематизацию. Темы рассматриваются нами как «сквозные», предусматривается постепенное расширение тематического словаря, усложнение содержания словарной работы по данной теме. В дальнейшем осуществляется структурирование семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии. Слово вводится в семантическое поле, определяются его связи с другими словами этого семантического поля.
Организация лексической системности осуществляется в тесном взаимодействии с развитием словообразования, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Систематические упражнения приучают детей к работе с языковым материалом, воспитывают лингвистическое отношение к слову, развивают языковую способность, внимание, интерес к языку, стремление говорить правильно и красиво.
Расширению словаря прилагательных способствует опора на восприятие окружающей действительности с помощью: зрения, слуха, обоняния, осязания и вкуса, выделение различных признаков предметов. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление формы слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях. Включение слова в словосочетания и предложения позволяет расширить и уточнить синтагматические связи между словами, валентность слов, особенно глаголов. Закреплению правил согласования и управления способствует усвоение усложняющейся структуры предложения: от простого нераспространенного предложения к распространенному предложению, далее к сложносочиненному и сложноподчиненному.
3. Дифференциация категориального значения различных частей речи
В процессе реализации этого направления ставятся и решаются следующие задачи:
А) Закрепление категориального значения существительных.
Б) Закрепление категориального значения глаголов.
В) Закрепление категориального значения прилагательных.
Г) Дифференциация категориального значения различных частей речи.
Решение указанных задач осуществляется в разных аспектах: усвоение терминов, определение дифференциальных признаков разных частей речи, уточнение лексических и грамматических признаков слов, работа по образованию однокоренных слов из разных частей речи.
Логопедическая работа проводится на основе поэтапности формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). На начальных этапах осуществляется опора на схемы, фишки, картинки, условные обозначения, которые символизируют различные части речи и отношения между ними, так как графическое изображение, как известно, занимает промежуточное положение между материализованным действием и речью. В дальнейшем происходит интериоризация речевого действия по дифференциации частей речи, перенос его из внешнего плана во внутренний.
В связи с этим в коррекционной работе выделяется три этапа:
Первый этап (предварительный) – усвоение и уточнение грамматического значения каждой части речи, выработка умения определять категориальное значение словоформ конкретного и абстрактного значения, умения ставить грамматические вопросы.
Второй этап – дифференциация имен существительных, прилагательных и глаголов с использованием внешних опор.
Третий этап – дифференциация частей речи в предложении, в связной речи; развитие умения устанавливать грамматические связи слов в устной речи и на письме.
Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова. При постепенном усложнении заданий развиваются умения определять грамматические значения слов в словосочетаниях и предложениях. Проводится работа со схемами словосочетаний и предложений (грамматический разбор и придумывание по образцу), деформированными предложениями, с начальными формами слов.
4. Уточнение грамматического значения слов
Данное направление предполагает решение следующих задач:
А) Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).
Б) Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).
В) Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).
В основе организации флексийной системы русского языка лежат грамматические значения. В процессе овладения письменной речью недостатки в развитии словоизменения приводят к возникновению аграмматизмов в виде неправильного согласования слов в предложении и искажений флексий. Несформированность словоизменения вызывает трудности в подборе форм слов, что необходимо при усвоении орфограмм на правописание безударных гласных и конечных согласных. В связи с этим важная задача при коррекции дизорфографии заключается в том, чтобы сформировать у детей морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова, что способствует развитию морфемного анализа и усвоению морфологического принципа правописания.
Работа над грамматическим значением проводится одновременно с формированием словарного запаса, так как значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значения. Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: различение части речи: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных; время, лицо, вид, возвратность глаголов. Для уточнения грамматического значения предлагается подобрать вопрос к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в словосочетание, предложение, классифицировать слова по определенным грамматическим значениям. Специально созданные ситуации помогают в практическом плане усваивать грамматические значения, различать флексии, выражающие эти значения, правильно согласовывать слова, относящиеся к разным частям речи.
5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения
В процессе обучения детей ставятся следующие задачи:
А) Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.
Б) Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.
В) Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.
Логопедическая работа по формированию морфологических обобщений строится на основе усвоенных представлений о грамматических значениях различных частей речи параллельно с развитием лексики, синтаксического строя и фонематического анализа. Большое внимание уделяется сравнению форм слов по значению и звучанию. Для сравнения предлагаются слова, отличающиеся 1, 2, 3-мя грамматическими значениями. Проводится классификация слов на основе отдельных грамматических значений, их совокупности.
Последовательность работы над парадигмой словоизменения основывается на онтогенетическом принципе.
Работа над каждой грамматической формой начинается с уточнения ее значения в импрессивной речи; в дальнейшем осуществляется ее закрепление в экспрессивной речи (устной и письменной).
Закрепление правильной грамматической формы отрабатывается на письме по следующему плану:
а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ;
б) соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающей данное грамматическое значение;
в) звуковой анализ флексии;
г) закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях;
д) образование аналогичных словоформ.
6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования
В рамках этого направления решаются следующие задачи:
А) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.
Б) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.
В) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.
Г) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.
Д) Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.
Е) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.
Ж) Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.
При формировании словообразования большое внимание уделяется сравнению родственных слов по значению и звучанию, выделению и осознанию словообразующих аффиксов, формированию моделей-типов, словообразованию по аналогии.
Работа с конкретной словообразовательной моделью строится с учетом поэтапного формирования речевых действий; на основе усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной к экспрессивной, от устной к письменной речи; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала. На начальном этапе работы широко используются фишки, графические схемы, символизирующие словообразующие аффиксы и различие морфемной структуры родственных слов.
Закрепление словообразующих моделей-типов на письме происходит по следующему плану: а) определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом; б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения; в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы, закрепление с помощью буквенного обозначения; д) образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов; е) включение производных слов в различные виды речевой деятельности (устной и письменной); ж) дифференциация слов с аффиксами одного значения.
Проводится работа по включению слова в деривационные отношения – на основе близости значений и общности морфем. В процессе логопедической коррекции осуществляется работа над родственными однокоренными словами, над словообразовательными рядами на основе общности корней. Последовательность работы следующая: установление общности звучания в серии слов с общим корнем; выделение корня как смыслового ядра, нахождение общей смысловой единицы в родственных словах – семантемы, установление общего значения ряда слов с одним корнем; установление семантических различий слов.
Существенный акцент делается на работу с паронимами – однокоренными словами, близкими по звучанию, но не совпадающими в значениях. С учетом групп паронимов работа проводится в следующей последовательности:
1) над паронимами, резко различающиеся по смыслу (розан - розарий);
2) над паронимами, различающиеся тонкими смысловыми оттенками (виснуть – висеть).
В процессе работы особое внимание уделяется осмыслению общности морфем при различии в семантике. Проводится также работа по разграничению паронимов и квазиомонимов (близких по звучанию слов, но далеких по значению). Уточняется отсутствие общности морфем и различия в семантике квазиомонимов, осмысление их случайного сближения в речи. Данному виду работы уделяется большое значение, так как большинство правил правописания опираются на умения детей разграничивать родственнее слова и слова, близкие по звучанию, но различные по значению, на знания об однокоренных и родственных словах.
При формировании функции словообразования предлагаются различные задания:
1) образовывать слова с помощью продуктивных и малоупотребимых аффиксов;
2) образовать слова из разных частей речи при помощи разных префиксов и суффиксов;
3) выбрать родственные слова среди слов сходных по звуковой структуре и др.
7. Дифференциация родственных слов
В рамках этого направления ставятся задачи:
А) Определение общего лексического значения родственных слов.
Б) Определение различий в значении родственных слов.
В) Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.
Г) Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.
Дифференциация родственных слов включается в работу по формированию словообразования. Выделение этого направления обусловлено большой значимостью дифференциации родственных слов для усвоения написания многих орфограмм.
В процессе работы над родственными словами происходило дальнейшее формирование морфологических обобщений.
8. Развитие морфемного и морфологического анализа
При реализации данного направления решаются следующие задачи:
А) Выделение корневой морфемы из слов.
Б) Выделение общих суффиксов из ряда слов.
В) Выделение общих префиксов из ряда слов.
Г) Определение морфемного состава слова.
Д) Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).
Система словообразовательных моделей языка усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесение их со значением, следствием чего является овладение словообразовательной моделью – типом и словообразованием по аналогии, что осуществляется: а) на основе сравнения слов с одинаковым аффиксом; б) через сравнение родственных слов.
Знания по морфемному членению слова позволяют школьнику целенаправленно искать орфограмму, так как он уже знает заранее, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие - в суффиксе, какие - в окончании, а какие - на стыке морфем. Овладение этим третьим опознавательным признаком начинается уже в первом классе и продолжается длительное время в процессе овладения орфографией. Формирование морфемного анализа должно опережать процесс овладения многими орфограммами.
С целью развития морфемного анализа работа направлена на нахождение морфем в словах; дифференциацию близких по написанию и значению морфем; усвоение знаний терминов; использование грамматической основы при усвоении написания орфограмм.
9. Формирование синтаксического компонента языковой способности
В задачи вошло следующее:
А) Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.
Б) Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.
Для формирования синтаксического компонента языковой способности языковой способности учащимся предлагаются различные задания.
Коррекционная работа над предложением направлена на формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков
А) Закрепление знаний орфографических правил.
Б) Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.
В) Формирование орфографической зоркости.
Отсутствие орфографической зоркости, неумение найти место орфограммы в слове - одна из наиболее значимых причин орфографических ошибок, что и обусловливает важность этого направления при коррекции дизорфографии.
На начальных этапах формирования орфографической зоркости вырабатывается умение различать две группы правил письменной передачи звучащей речи: а) правила графики, б) правила орфографии. Нарушение первой группы правил ведет к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова. Несоблюдение второй группы правил ведет к нарушению орфографических норм письменной речи.
На более поздних этапах формирование орфографической зоркости выдвигается как специальная задача. Главным направлением орфографической работы является знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости основывалось на усвоении учащимися признаками наиболее распространенных орфограмм.
Детям предлагаются задания на нахождение «ошибкоопасного» места в словах, на нахождение нужной буквы среди пары: гласных а/о, и/е, парных звонких и глухих согласных б/п, в/ф, з/с, д/т, г/к, ж/ш; сочетаний согласных стн/сн, здн/зн, в которых встречаются непроизносимые согласные; сочетаний нч, нщ, сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу. Обращается внимание на конечные буквы б, г, в, д, з, ж, которые обозначают формы в слабой позиции. После закрепления данного умения в простых словах детям предлагаются задания на применение того же правила в словах, более сложных лексически и морфологически, а также в контексте. Так, например, «ошибкоопасные» места выделяются цветом, кружочком или подчеркиванием.
11. Развитие когнитивной деятельности
А) Развитие внимания.
Б) Развитие памяти.
В) Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев. Процесс реализации орфографических правил является сложной интеллектуальной деятельностью, которая обеспечивается участием неречевых и речевых функций. В связи с этим особую значимость приобретает развитие наглядно-образного и вербально-логического, в том числе и лингвистического мышления, сукцессивного и симультанного анализа и синтеза и других мыслительных операций.
Лингвистическое мышление предполагает осознание языка и его закономерностей как предмета наблюдения, анализа и использования. Без такого осознания невозможно сформировать умение сравнивать, преобразовывать, а затем применять средства языка в устной и письменной речи.
Формирование лингвистического мышления ребенка начинается с уточнения факт, что предмет реальной действительности и слово, его называющее, - это не одно и то же. Однако процесс осознания языковой действительности является сложным и длительным. Он тесно связан со становлением элементов абстрактного мышления, так как любое слово, оторванное от реалии, - это уже абстракция, любое слово - это обобщение; а анализ слов, их классификация по лексическим и грамматическим признакам требует, по словам Д.Н. Богоявленского, подъема на «второй этаж абстракции». Формирование лингвистического мышления осуществлялось в заданиях на развитие языкового анализа и синтеза (анализа предложений на слова, слогового, фонематического, морфемного анализа и синтеза), при сравнении языковых единиц (морфем, слов, предложений) по семантическим и формальным признакам. Важное место занимала работа над аналогией, обобщением, а также над операциями классификации и сериации на материале языковых единиц.
Развитие сукцессивного анализа и синтеза осуществлялось в следующих аспектах: программирование неречевых и речевых действий, определение последовательности в пространстве, во времени, последовательности речевых единиц. В процессе этой работы вырабатывалась способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализация, осуществлялось развитие навыков анализа и воспроизведения определенных пространственных структур. Подобные упражнения облегчают усвоение фонематического, морфологического и грамматического анализа, способствуют программированию алгоритма речевых действий в процессе реализации морфологического принципа письма.
В процессе коррекции дизорфографии уделяется большое внимание развитию способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. Умение сосредоточиться, сконцентрироваться в значительной степени определяет эффективность выполняемой письменной работы. В процессе развития внимания работа осуществляется в двух направлениях: - использовались специальные упражнения, тренирующие основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение; - давались задания, в которых внимательность формируется как свойство личности.
Развитие зрительной памяти. Учитывая, что на синтетических этапах развития применение орфографического правила основывается на зрительных образах слов, сформированность зрительной памяти является достаточно важным звеном процесса коррекции дизорфографии. Зрительная память позволяет запоминать слова в виде целостных образов, поэтому школьники с хорошей зрительной памятью будут лучше запоминать образ слова на письме, что облегчает применение орфографических правил.
Развитие речеслуховой памяти осуществляется в заданиях на запоминание серий слов, предложений, текстового сообщения.
12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков
Реализация этого направления осуществляется преимущественно на заключительных этапах логопедической работы по коррекции дизорфографии и предполагает автоматизацию алгоритма речевых действий при написании орфограмм, интеграцию сформированных языковых и мыслительных операций в едином процессе орфографической деятельности.
С учетом характера орфограммы орфографические навыки квалифицируются по двум группам: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний). И в том, и в другом случае для усвоения правильного написания орфограммы необходима темная связь фонетических, лексических и грамматических знаний.
В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывается как сложный речевой навык, который формируются в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.
Таким образом, при формировании навыка правописания морфем слова большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
Автоматизация орфографических умений и навыков реализовывается в трех направлениях: прогнозирование орфограммы, программирование последовательности умственных действий (алгоритма орфографической деятельности), формирование контроля.
